《中庸》因其高度凝练的理论智慧“直抵中国思想的核心”。尽管《中庸》难免带有某些时代局限性，但“学问思辨行”的学习过程观是我国本土学习思想的重要内容，完整清晰地呈现了学习过程的本质、特点、方法和规律，影响广泛而深远。

《中庸》“学问思辨行”是一种本土学习过程观

一般来说，本土事物具有三个基本特征：本地性、适应性、原创性。

(资料图片仅供参考)

相应地，把《中庸》“学问思辨行”看成是一种具有本土特色的学习过程观，主要因为：首先，“学问思辨行”思想是中国人在总结本地学习经验与实践的基础上自己创造并发展的，发端于孔子，孕育于《中庸》，丰富和完善于阳明心学和程朱理学，并在现代学习（教学）实践中受到广泛关注，具有本地性。其次，“学问思辨行”思想指向中国本土文化建构，是基于本土学习实践问题而提出的，深深扎根于中国特色的学习实践土壤，是能够适应本土实践情形并满足实践需要的。再次，《中庸》相传为战国时期子思所作，当时中西方几乎没有文化交流和接触，《中庸》体现的完全是本土立场、本土智慧和本土价值，是原创的、原生态的，在当时世界范围内也是领先的。

《中庸》本土学习过程观的内涵解读

“博学、审问、慎思、明辨、笃行”五个阶段构成了《中庸》本土学习过程的完整结构链式。

“博学”是起始阶段，主要任务是“以求能其事”。“博”有“广博”“渊博”“广泛”等义，“博学”谓“广博学习也”，即要广泛地学习个体生命发展所需的各方面知识。“审问”即“表里内外无一毫之不尽，方谓之审”，对所学的知识要仔细详尽地考察，多问几个“如之何”，“以求解其惑”。“慎思”，“慎，谨也”，“思，容也”，即谨慎周密细致地思考，以得到相对完整的结论，形成理性认识，“以求通其说”。从某种意义上来说，“博学”阶段更侧重知识的获取，“审问” 阶段更侧重知识的领会理解，“慎思”阶段更强调分析解决问题能力的培养。“明辨”，“明，照也”，“辨，判也”，意指充分地判断与辨别所获得的认识，“以求精其察”，真正弄清楚事实的是非曲直。“笃行”，“笃”有“坚定”“深信不疑”等义，行即“践履”“躬行”。“笃行”意指坚持不懈地践行，“以求履其实”。

本土学习过程特色新释

突破文字训诂与字义解释的局限，运用多学科的整合视角对《中庸》“学问思辨行”思想进行审视，不难发现，“学问思辨行”这一整体连贯的本土学习过程观具有内外交织、尊道互动、情知共振、知行共孕等鲜明特点。

内外交织：《中庸》呈现了一个十分形象灵动的“外化—内化—外化”学习过程。一方面，强调通过对外的多闻多见多听多学，广泛地获取知识；另一方面，又主张“慎独内省”，注重向内的“慎思”，即通过复杂的内在心理加工机制，将“博学”的外在知识融入个体生命的认知结构中。不只如此，还需要通过“笃行”把所学的知识技能应用到实践中去，从而转化成外在行为。实际上，除“慎思”“明辨”外，其他环节都有着对象化的一面。“学”是格物外铄阶段，对应“教”，发挥着接受外在信息的功能；“问”“思”“辨”大体是致知内求阶段，“思”“辨”起着存储、过滤、提炼、筛选的作用，将从外在获取的感性知识上升为理性知识；“问”对应“答”，既接受信息又筛选信息；“行”则有着特定的实践对象，可看成是学习的外化阶段，是整个学习活动的终点，主要起着输出信息、执行评价和结果反馈的功能。

尊道互动：“尊”对应“诚明”，“道”对应“明诚”，两者的结合体现了《中庸》的辩证法，贯穿于“学—问—思—辨—行”的学习修道过程中。“故君子尊德性而道问学”，“德性”与“问学”主要是就学习内容而言，“尊”（内求）与“道”（外铄）对应的是学习过程。“尊”有敬、重、遵循之意，注重内部用力，主张充分发挥自觉能动性，不断学习体认外部世界；“道”有指导、引导之意，侧重借助外部力量引导个体生命不断发展。依《中庸》的逻辑，一方面，自然天性是学习过程展开的内在根据和前提条件，“尊”就是要让这种先天潜能逐步展开和充分激活；另一方面，对于“学而知之”或“困而知之”的绝大多数人来说，需要借助而且必须借助环境、教育等外在力量来修正“自以为是”的偏颇，通过不断地向外学习来实现“成己”“成物”。

情知共振：分析《中庸》语境，学习的成功不仅依赖感知力（博学）、理解力（审问）、思维力（慎思）、判断力（明辨）、执行力（笃行）等认知因素，还需要“五弗措”这一动力意向机制提供支持。按现代心理学的说法，即是要求执行—操作系统和动力—调节系统共同发挥作用。“有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。”除非不学，要学则务必学会学懂；要么不问，如果问，应解释清楚疑惑方可停止；除非不思考，一旦思考，应得到正确系统的结论方可罢休；要么不辨析，既然辨之，就应该弄清楚是非曲直；除非不行动，倘若行动，就应该坚持不懈地完成。“五弗措”充分体现了情意因素（比如“恒”“志”等）在学习过程中的重要作用，发挥着促进、调节、维持和强化的功能，与认知学习主线融会贯通，共同促进个体生命的整全发展。

知行共孕：“学问思辨乃求知之事，必先明于至善之所在，而后笃行不惑。故四者之功不可阙，其序不可紊。”其中，“求知求能”（掌握技能与发展能力）是“博学”“慎思”“明辨”“审问”（学思结合）四个阶段的主要任务，属于认识活动范围；“笃行”（习与行）属于“学以致用”的实践阶段，能加深对已知的理解与巩固。《中庸》认为学习是一个从“知”到“行”又反馈到“知”的循环过程，经由感性认识阶段上升到理性认识阶段又运用到实践阶段，正是在知与行的转换中，学习目标得以实现，生命意义亦得以达成。整个过程充分体现了“知行共孕”的特点。针对“生而知”“学而知”“困而知”等不同的个体生命，《中庸》作者分别设计了“安而行”“利而行”“勉强而行”的学习实践路线，只要一以贯之，持之以恒地践履，最终都能实现“及其成功一也”的目的。

（作者系国家社科基金青年项目“《中庸》的古典生命哲学思想及其创造性转化研究”负责人、安徽师范大学教育科学学院副教授）